С.А. Волков, докт. техн. наук, проф. СПбГАСУ,

докт. философии в области психологии и педагогики

 

 

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ

«ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ – СИНЕРГЕТИЧНОСТИ – ЦЕЛОСТНОСТИ»

 

Гуманизация создание гуманных технологий, техники, сооружений и т.п., а в образовании освоение методов, позволяющих получать гуманные технические, технологические и организационные решения; гуманность отношения учителей к ученикам.

Фундаментализация понимание сущности изучаемых объектов и явлений, осознание знаний, а не простое их освоение. Фундаментализация основа гуманизации.

Творчество в учебном процессе и в будущей деятельности специалиста; только оно обеспечивает реализацию названных принципов.

Ситуация

В настоящее время в РФ острейшей проблемой образования является низкая оплата труда учителей. В государственных учебных заведениях это проблема, которую должно решать государство. Удивляет недальновидность руководителей, затягивающих ее решение, т.к. образование поддерживает необходимый уровень знаний о развивающемся мире и, по сути, передает “генетический код общества”, потеря которого может быть невосполнима. В частных учебных заведениях все зависит от умения зарабатывать средства для своего функционирования, но, к сожалению, на фоне запущенного государственного образования, уровень преподавания в частных учебных заведениях также оставляет желать лучшего. При низком финансировании затруднен подбор и подготовка преподавателей.

Выяснению влияния финансирования на состояние высшей школы посвящена работа группы математиков, возглавляемой Г.Г. Малинецким. Образование рассматривается ими как откры­тая система, влияющая на траектории развития общества, в виде макромодели на макроэкономическом уровне и в виде микромодели, характеризующей динамику получения образования и профессиональной деятельности в зависимости от образова­тельной политики начального уровня подготовки и психологических характеристик студентов. Обоснованы высокая эффективность вложения средств в высшее образование и многопла­новость его влияния на все сферы жизни [15, с. 117…205].

Несмотря на низкий уровень финансирования науки и образования, Россия все-таки остается на передовых позициях в вопросах нравственности и гуманности в этих сферах. Так по инициативе ученых Санкт-Петербурга в 2002 г. создана Всемирная Научная Ассоциация (ВНА). В состав Экспертного совета ВНА вошли более 150 ведущих российских ученых. В настоящее время ВНА имеет три подразделения: головное в Сан-Франциско, в Санкт-Петербурге и в Сингапуре. Отношение зарубежных ученых к достигнутому в России можно видеть из послания председателя Совета попечителей Международной Университетской Аккредитационной Ассоциации проф. Александра Свифт Игл Джастиса (США, Пасадена, Калифорния) членам Высшего Координационного Совета ВНА от России: «Это престижно участвовать в новой ВНА. Я постараюсь объяснить, как мир или, по крайней мере, американцы видят РФ с позиций науки, образования и образованности. Американцы и большинство людей в мире видят РФ в качестве лидера в образовательном и научном превосходстве. Российские университеты, школы балета, искусств и технические школы рассматриваются как не имеющие себе равных. Престижные университеты, зарубежные ученые и университетские профессора будут выстраиваться в очередь, чтобы получить признание и членство участников Всемирной Научной Ассоциации». Но это, к сожалению, не охватывает массовое образование в России и пока не признается государственными структурами.

В данной работе будут рассмотрены другие проблемы системно-методологические и психологические, решение которых позволяет существенно повысить уровень образования и образованности людей и общества в целом, а так же содержание образования.

 Система образования всегда целенаправленно строилась жесткой и закрытой, вопреки теоретическим разработкам и многовековому практическому опыту выдающихся педа­гогов, стремящихся (часто интуитивно) к открытости педагоги­ческих систем [7]. Уже в древней Греции были разработаны и применены основы проблемного обучения. Но многие эффективные методы обучения, которые не устарели и успешно можно применять и сейчас, отвергались. Диктовалось это стремлением тех, кто стоял и стоит у власти подчинить себе образованных людей, сделать их зависимыми. Это приводило к серьезным деформациям в развитии как науки, так и образования, потому что процесс образования является открытой саморазвивающейся системой. Управляющие факторы должны учитывать законы ее развития, а не нарушать их. Образование всем набором учебных дисциплин должно стремится отразить мир, являющийся также открытой системой. Правда, в разные времена “отражения” были различными и соответствовали уровню развития знаний, традициям и требованиям своего времени.

Жесткое влияние властных структур и низкий уровень образования привели к тому, что социальные потрясения и экологические катастрофы охватили многие регионы мира. В России две трети населения живет в зонах, где экологические катастрофы уже состоялись. Возрастает потребление невосполнимых ресурсов, что при продолжении использования экстенсивных методов в производственной деятельности может привести к энергетическим катастрофам и к исчерпанию ряда полезных ископаемых. Химизация сельскохозяйственных технологий ухудшает качество продукции, вредно влияет на здоровье, загрязняет почву, водоемы и атмосферу. Растет агрессивность и падает нравственность людей. Нарастает терроризм, и возникают локальные войны. Разделение людей преобладает над их единением. Происходит отчуждение всех от всего. Промышленность в СССР в большей степени работала на себя, а не на людей. Сохранение этого стереотипа при переходе к рыночным отношениям, которые в сочетании со стремлением новых хозяев к наживе любой ценой привело к развалу многих предприятий, деформации рыночных отношений и резкому увеличению коррупции. Человечество все в большей степени превращается в “общество всеобщего потребления”, в котором смена интересов не направлена на развитие творчества. Творческий потенциал у большинства людей (95-98%) остается нераскрытым, тогда как от природы все люди имеют задатки к творческой деятельности. Творчество делает человека свободным и формирует у него программу развития, тогда как потребительство превращает человека в раба и на бессознательном уровне формирует программу самоуничтожения, реализующуюся через биосферные и психосоматические механизмы [9, 11, 19].

Причины

Анализ развития педагогики позволяет понять причины этой ситуации [7, 16].

История педагогики выделяет три вида педагогических цивилизаций.

1. Природная педагогика стихийное воспитание детей в семье и в первобытной общине, основанное на подражании взрослым и на целостном непосредственном восприятии мира, включающее натуралистические игры.

2. Репродуктивно-педагогическая цивилизация соблюдение общепринятых требований к воспитанию и образованию, к критериям воспитанности и образованности. Качества человека как космо- био- социального существа отодвигаются на второй план.

3. Креативно-педагогическая цивилизация пересмотр моделей образования по критериям гуманности, стремление к щадящим формам взаимодействия с Природой и Космосом, к ненасильственным взаимодействиям в социуме.

В настоящее время массовая практическая педагогика (педагогическая реальность) находится на ступени репродуктивно-педагогической цивилизации, но наблюдается тенденция перехода на третью ступень, что частично уже реализуется в высшем образовании, в процессе самостоятельной научной и инженерной деятельности студентов под руководством преподавателей энтузиастов.

В педагогической науке выделены три педагогические парадигмы, включающие смысл и содержание образования.

1. Научно-технократическая парадигма. Ее основа доказательность истинности конкретными научно-обоснованными способами, проверенными опытом. Ее ценности точные знания. Ее норма соблюдение четких правил. Для нее характерны бинарные шкалы оценок: “да нет”, “знает – не знает”, “воспитан не воспитан”. Эталон готовности ученика к выполнению будущей социальной функции, формируется на общественно-государственном уровне. Система оценок сеет состязательность и неравенство, предпочтение отдается “сильным” на данный момент, что снижает уровень ответственности преподавателей и учащихся за качество знаний. Основа педагогической технологии монолог преподавателя (ответы на вопросы, которые ученики не задают). Принято, что знания прибавляются только на стороне объекта педагогического процесса и как следствие неравенство в системе “ученик – учитель”, что порождает “репрессивные” методы в педагогике. Не это ли порождает “дедовщину”? Научно-технократическая парадигма нетерпима к другим педагогическим парадигмам.

2. Гуманистическая парадигма. Ее центр нахождение истины. Главное вовлеченность ученика в процесс познания, поиска истины. Основной прием педагогической технологии диалог. Характерны богатство импровизации, сотрудничество, сотворчество с учениками, взаимообогащение, право каждого познавать мир без ограничений. В основе лежит любовь к ученику, рождающая у него веру в творческие возможности, а также терпимость, что является проявлением мудрости. Темп обучения в каждой дисциплине ставится в зависимость от возможностей ученика.

3. Эзотерическая парадигма это педагогика посвященных для подготовки посвященных. Истина рассматривается как вечно существующая и неизменная. Ее не нужно доказывать, а нужно постигать. Педагог эзотерик (Гуру) ведет ученика к истине через откровение, просветление. Осознание достигается выходом в сверхсознание. Основа педагогической технологии добровольное подчинение наставнику, послушничество. Ее средства обучение созерцательности, погружение в бессознательное, медитация, суггестия, растождествление с сознанием. Критерии результатов обучения определяются на уровне общечеловеческого, надчеловеческого, космического. Эзотерическая педагогическая парадигма характерна для древних Египта, Вавилона, Индии, доколумбовой Америки, Тибета. Ее признаки прослеживаются в православном монастырском старчестве.

В настоящее время преобладает научно-технократическая парадигма. Элементы эзотерической парадигмы можно наблюдать в духовных академиях и семинариях (в сочетании с высоким уровнем культуры и подготовки в различных областях знаний), а также в закрытых сектах. Ростки гуманистической парадигмы прорастают только в случаях, когда у учителей сочетается высокая нравственность, профессионализм и знание психологии. В России они проявлялись довольно часто и давали великолепные результаты, как, например, в XIX в. школы Л.Н. Толстого и С.А. Рачинского, гимназия К.И. Мая. В настоящее время школа М.П. Щетинина. Гуманизм проявлялся и в советское время (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.), но чиновничий аппарат во все времена “вводил” образование в определенные рамки, подавляя творчество и основы гуманизма.

В науке и образовании господствуют принципы Прокруста научные разработки и учебные дисциплины как в “прокрустовом ложе” жестко подгоняются под стандарты, неизвестно кем и на каких основаниях принятые. Результаты научных работ или “вытягиваются” до стандарта, обильно снабжаясь наукообразными моделями, или с помощью “бритвы Оккама”, извращенной до гильотины, отсекается то, что официально наука отвергает, а также признанное несущественным. Но кто и каким образом определил, что научно и что антинаучно, что существенно и что несущественно. По сути, научные дисциплины зачастую превращаются в “жреческие” вероучения [9]. Таким образом, позабыты и частично утеряны необъясненные древние эмпирические знания, которые считают устаревшими. Из-за этого очень тяжело пробивается в науку новое. Господствует принцип: “Этого не может быть, потому что не может быть никогда”. Такой подход полностью нашел отражение и в образовании.

Но главнейшей причиной возникновения нарушений в природе и разрушения здоровья является, менее внешне заметный, чем остальные, глобальный кризис культуры, лежащий в основе всех кризисов и нарушений, вызванных человеческой деятельностью. В настоящее сложное для России время часто можно слышать, что сейчас не до культуры, преодолеть бы трудности. Это глубочайшее заблуждение. Без изменения взгляда на культуру, без ее повышения другие кризисы не преодолеть. В результате непонимания значения культуры, она ограничивается областью искусства, которое часто подменяется суррогатом, так называемой “масскультурой”, отличающейся пошлостью, агрессивностью, жестокостью и давлением на людей.

Почему наука, образование и культура развивались таким образом?

В древности на “низком” уровне развития науки (эмпирические и интуитивные знания) люди были ближе к природе. Отсутствие же энергоемких технологий и техники часто, но не всегда, позволяло природе восстанавливаться от последствий разрушительного воздействия человека. С ростом уровня знаний, когда был осознан провозглашенный Ф. Бэконом (1561...1624 гг.) лозунг: “Знание есть сила, сила есть знание”, началось покорение природы, но при этом не обратили внимания на другую мысль Ф. Бэкона: “Природу легче всего подчинить, повинуясь ей”, то есть, следуя “законам” Природы. Человек посчитал себя венцом творения и царем природы. Гордыня и вседозволенность нарушили связь с природой.

Только на грани XIX и XX веков начали понимать пагубность таких взаимоотношений в системе “человек – технология среда” (СЧТС), что привело к развитию научных дисциплин об управлении, в т.ч. и управлении природой, но, в основном, людьми. Формальное использование этих методов в образовании имело отрицательные результаты. Во второй половине XX века пришли к пониманию, что управление без достаточного знания законов саморазвития и самоорганизации далеко не лучший способ взаимоотношений и взаимодействий в СЧТС.

С этого началось развитие синергетики как научной дисциплины [15, 18]. До сих пор большинство ученых считают, что развитие науки идет по расширяющейся спирали. Это не верно. Развитие идет по сужающейся кверху спирали, показывающей приближение к истине с одновременным увеличением объема знаний [1, 12]. На рис. 1 приведен пример спирали развития научных дисциплин о прочности. Чем выше уровень знаний, тем меньше выбор траекторий развития, но на каком-то уровне знаний в точке бифуркации зарождается новая спираль, дающая дальнейшее развитие и той спирали, на которой она возникла. Этот процесс напоминает появление ветвей на растениях и его развитие.

Рис. 1. Спирали развития процесса познания прочности

Большинство людей и общество из-за инертности мышления, а, соответственно, и инертности развития науки и образования не готовы воспринимать научные идеи, существенно отличающиеся от общепринятых, поэтому разрушение здоровья людей и общества, а также нарушения в природе продолжают нарастать.

Бытовое понятие о культуре человека традиционно ограничивается наличием у него образования, элементарных знаний простейших правил поведения и этикета и владение ими, некоторых фрагментарных знаний из области искусства, тогда как культура значительно более широкое понятие. Кроме упомянутого это и культура отношений к природе и к творениям рук человеческих, отношений между людьми и каждого человека к самому себе. Культура многогранна. Она охватывает такие сферы жизни и деятельности человека и общества в целом, как: психологическую, физическую, экологическую, технологическую, политическую, исполнительскую, художественную (постижение и создание красоты) и другие области жизни и деятельности, в которых чаще наблюдается бескультурье [8, 9].

Каковы глубинные причины кризиса культуры?

Причины определяются интеллектом и нравственностью людей, нравами общества. В настоящее время преобладают фрагментарность (дифференциация) почти во всех областях знаний и прагматичное, потребительское отношение к окружающему миру. В результате неумение общаться с окружающей средой, с людьми и каждого человека с самим собой. Глубинные корни такого уровня сознания кроются в организации и методологии науки и образования. Эти глубинные взаимосвязанные причины можно представить в виде тетраэдра (рис. 2).

Рис. 2. Причины низкого уровня образованности людей и недостаточной эффективности научных и технических разработок

Сложилось стереотипное мнение, что прогресс в науке и технике возможен только на основе дифференциации знаний, т.е. глубоких исследований в узких областях знаний. Это привело к разрыву как междисциплинарных, так и внутридисциплинарных связей, к формализации прикладных разработок, зачастую без понимания сущности изучаемых в прикладных научных дисциплинах процессов и явлений, а также к частичной потере целей фундаментальных исследований. Узость специализации и попытки объяснять все проблемы со своих точек зрения приводит к дисгармонии СЧТС, к разъединению людей, конфронтации, борьбе и разрушению.

Результат дифференциации недостаточное соответствие изучаемых моделей реальным объектам и явлениям. Формальное моделирование узко и односторонне истолкованных технологических процессов с неполным, а иногда необоснованным учетом сопутствующих эффектов приводит к вредному влиянию их и продукции таких технологий на здоровье людей и на окружающую среду. Любые процессы в природе изучаются с помощью моделей той или иной степени сложности. Мы не только мыслим, но и чувствуем через модели. Например, человек влюбляется в модель, а в дальнейшем узнает (далеко не полностью) реальный объект любви. По сути, мы знаем мир только отраженным нашим сознанием и не знаем его реальным, хотя живем в реальном мире. Необходимо повышать уровень адекватности моделей реальным явлениям, процессам и объектам. Применение “закрытых” методов в науке и образовании способствует дифференциации знаний, фрагментарности изучаемых моделей и их несоответствию реальным объектам и явлениям.

Вершина тетраэдра преобладание в интеллектуальной деятельности рациональной составляющей, подавляющей интуитивную и эмоциональную составляющие. Крен в сторону рационализма привел к существенному снижению духовности и нравственности. Произошла потеря контроля в сферах духовности, нравственности и эмоциональности. Научно-технический прогресс, развивающийся на такой основе, способствовал развитию глобального кризиса культуры.

В мыслительной деятельности необходимо обеспечить гармонию системной триады: “рациональность (истина) эмоциональность (красота) интуиция (континуальность, целостность)” [4, 5]. Вершинами тетраэдров, построенных на этой триаде, являются духовность или нравственность (добро), и физическое совершенство (рис. 3).

Рис. 3. Гармония в деятельности (учёбе) и здоровье

а) иллюстрация древнеиндийского эпоса; б) система базовых свойств и принципов деятельности; в) здоровье

В науке и образовании приоритет отдается рациональности. В обучении при упоминании об эмоциональности, многие преподаватели спрашивают: “А, что они (ученики) сюда веселиться пришли?” Отсутствие эмоциональности в обучении связано с отсутствием интереса. В результате в процессе обучения начинает преобладать отрицательная мотивация “избегания неудач”, вместо положительной мотивации – “переживания успеха”. Результат слабые знания и обман. Необходимо понять, что эмоции способствуют образности восприятия и облегчают обучение, они формируют оценку качества. Эмоции выполняют роль двигателя в любом деле. Интуиция же это не просто наитие, а важнейшая составная часть творческого процесса – “анализ интуитивный прорыв (озарение, инсайт) – синтез”. Но, если вдуматься, то все научные разработки, все изобретения начинались с интуитивного озарения, а вера ожидаемого результата побуждала к деятельности. Без интуиции и веры наука, вообще, не могла бы развиваться. Но понятие веры свели только к религии.

Уже в древности серьезное внимание уделяли эмоциям. Так в одном древнеиндийском эпосе человек условно разделен на четыре части: физическое тело, эмоции, ментал (разум), дух. Они сравниваются, соответственно, с повозкой, лошадьми, возницей и хозяином, едущим в повозке (рис. 3, а). Действительно, эмоции в выполнении любого дела важны, как лошади или мотор. Без положительных эмоций, без интереса работа будет выполняться далеко не лучшим образом – аналогично и учёба. Это сравнение может быть распространено на общество и на страну. Так в нашей стране в 1917 году “хозяина” (дух) выкинули из повозки, а “возница” (ментал), чего-то не додумав или, заехав в кабачок и напившись, завез повозку нашей страны в такой овраг, откуда мы до сих пор не можем выбраться. Да, и советское руководство мыслило узко – монистически. Конечно, в советское время были определенные и даже большие успехи, но какой ценой они давались. Достигнуты они были на энтузиазме и на вере многих людей в “светлое будущее”, а также на жесточайшем насилии. В настоящее время деидеологизация привела к потере веры. Результат – вседозволенность вместо свободы и разгул уголовщины: коррупция, бандитизм, терроризм, убийства и т.п.

Если “физическое тело” изучается биологией, физиологией, анатомией, медициной, “эмоции и ментал” – психологией, их стык – психофизиологией, то “дух” наукой не изучается. Им занимаются религия и идеалистическая философия. Нравственность же, вообще, оказалась исключенной из образования. В содержании образования нравственность даже не упоминается.

Здоровье

Пентасистема (см. рис. 3) соответствует трем уровням здоровья: духовного, психического и физического. Физическое здоровье серьезным образом зависит от духовного и психического здоровья. Не надо считать, что психически нездоровый человек это обязательно пациент психиатра. Неуравновешенность и вспыльчивость, неумение реагировать на отрицательные стрессы – это уже признаки психического нездоровья.

Физическое здоровье – важная составная часть здоровья человека и оно поддерживается физической активностью [17]. Наиболее полезными являются регулярные упражнения на выносливость – многократно повторяемые циклические движения без больших усилий, такие как длительный бег, лыжи, велосипед, плавание и т.п. Они не дают накаченных мышц, но расширяют просвет сосудов и укрепляют их, укрепляют сердце и активизируют все системы организма. К сожалению, на уроках физкультуры такие занятия практикуются редко. Чаще включают игровые занятия без разминки и подготовки к ним, что проще для преподавателей. Зачеты проставляются при выполнении нормативов. Уровень физической подготовки у всех разный и, наверное, зачеты нужно принимать на основании роста результатов, ставя во главу физическое здоровье, а не выполнение нормативов или одноразовую отработку нескольких пропущенных занятий. Важно помнить, что здоровье может быть достигнуто только в гармонии его составляющих: духовной, психической и физической (рис. 3, в). Нарушение одной из составляющих всегда приводит к потере физического здоровья, а высокие нравственные начала в человеке и умение психологически программировать себя на выздоровление позволяет поддерживать физическое состояние в норме и быстро выходить из болезненного состояния. Интерес, положительная мотивация и творческий подход в процессе учёбы способствуют поддержанию здоровья на высоком уровне; они снижают проблему нехватки времени и исключают отрицательные стрессы, вызываемые неправильной постановкой учебного процесса. Интерес превращает учебу из тяжелого подневольного труда в труд, дающий здоровье,  радость познания и творчества.

Что делать?

Сейчас все чаще говорят о необходимости интеллектуального возрождения. Но этого недостаточно. Интеллект без нравственности неразумен. Например, создание ядерного или химического оружия, требующее высокого уровня интеллекта, может привести к глобальным катастрофам (спровоцированным или случайным), не говоря об огромных затратах; и это неразумно. Нравственность без интеллекта может оказаться безнравственной. Ярчайшими примерами были Крестовые походы и костры инквизиции. Необходимо интеллектуально-нравственное возрождение людей и общества!

Достичь этого можно переходом к Новому Мировоззрению, к Новой Культуре и к открытой методологии, которые должны стать основой новой парадигмы науки и образования – парадигмы гуманного созидания. Принципы этой парадигмы: “от конфронтации к сотрудничеству”, “от борьбы к созиданию”, “от покорения природы к гармонии с ней”, “от управления волевыми методами к управлению на основе принципов самоорганизации”. Последнее должно проходить не стихийно, а на основе изучения “природных технологий”, введения их в методологию и теорию управления.

Но сначала нужно понять назначение человека. Считается, что ответа на этот вопрос нет, но, в действительности, он очень прост. Человек в отличие от других живых существ, действующих на основе генной программы или рефлекторно, имеет “открытый” интеллект и может делать кроме того, что “предписано” природой то, что захочет или что ему прикажут. Вероятно, появление в Природе Человека – живого существа с “открытым” интеллектом было необходимо для ускорения Эволюции в направлении к гармонии, но пока Человек не осознал этого своего назначения и часто многое делает наоборот, а результатом является то, что мы видим – от несанкционированных свалок до экологических катастроф и т.п. [9].

Что же такое культура?

Слову культура приписывается латинское происхождение, но оно более древнее. В трактовке Н.К. Рериха первый корень “культ” кельтского происхождения означает почитание, а второй корень “Ур” халдейского происхождения означает свет (в самом широком понимании). “Почитание света” не противоречит более позднему переводу с латыни – “возделывание”, т.к. возделывать следует и “сад духовный”, что равнозначно устремлению к свету и почитанию его. Что должно быть основой, фундаментом культуры? Какова база знаний, на которой сможет произрасти культура? В первую очередь необходимо соответствие моделей, посредством которых мы отражаем действительность, объектам и явлениям реального Мира. Наша деятельность должна быть природосообразна, т.е. адекватна естественным процессам, происходящим в природе.

Рис. 4. Система (сфера) знаний, на основе которой может произрасти Культура

В основе системы знаний (рис. 4) каждого человека должны лежать три взаимосвязанных блока знаний: Человековедение, Экология и Методология на основе синергетики. Эти три блока должны также объединяться принципами Философии как метанауки (вершина тетраэдра), но при этом недопустимы “монизмы” и “бинарные” стереотипы. На основании этих же трех блоков знаний (под ними) имеется еще два пересекающихся тетраэдра, вершинами которых являются фундаментальные научные дисциплины и искусства, постигаемые, соответственно, интеллектом и чувствами. Именно эти три тетраэдра с общим основанием, включающие шесть блоков являются базой знаний, на основе которой может возникнуть Новая Культура (рис. 4). Конечно, одолевать все фундаментальные научные дисциплины в качестве базы культурного человека нет необходимости. Нужно иметь основополагающие знания на мировоззренческом уровне, связав их принципами философии. Надо осознать, что природа не богата на принципы, но очень разнообразна. Вспомним, например сходство закона всемирного тяготения и закона Кулона; и таких примеров множество.

От блока фундаментальных знаний связи идут к трем группам конкретных прикладных научных дисциплин, охватывающих: 1) знания о “неживом”, 2) знания о “живом”, 3) технологические, методологические, организационно-управленческие и экономические знания. Искусство дает знания, воспринимаемые чувствами. Оно многообразно и многопланово. Но если произведения искусства не гармоничны с человеком, не в резонансе с ним, то они не принимаются Человеком. Если же и принимаются на основе “навязанной” моды и стереотипов, вырабатывающихся в результате “неправильных” (негармоничных) взаимоотношений или “давления” СМИ, то они разрушающе действуют на духовное, психическое и физическое здоровье людей и общества, подавляют свободу, в том числе и внутреннюю, подавляют творчество [9, 11].

"Человековедение" необходимо для того, чтобы лучше познать себя, научиться понимать других людей, добиваться гармонии в СЧТС. Оно должно включать основополагающие знания психологии, анатомии, физиологии и других научных и учебных дисциплин. Не в этих ли знаниях кроется залог здоровья – предупреждения и настоящей профилактики здоровья на основе организации здорового образа жизни.

Экология – наука о нашем Доме (планете Земля и ближайшем космосе) должна охватывать на фундаментальном уровне взаимодействия Человека с окружающей средой как с “неживой” и “живой” Природой, так и рукотворной. Экология не должна ограничиваться только проблемами охраны природы и статистикой экологических нарушений и загрязнений различных сред. Необходимо перейти к выявлению и устранению причин экологических нарушений и катастроф с целью их дальнейшего недопущения. “Исцеление” следствий нужно оставить только для восстановления экосистем в регионах, где уже произошли экологические катастрофы.

Метод как средство познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого объекта или явления, а затем моделирования его в эксперименте. Практицизм естественных и, особенно прикладных наук на первое место выдвигал задачи, а методы были вторичны. Они создавались, изучались и развивались только для того, чтобы решать задачи, т.е. выполняли служебную роль и приспосабливались к задачам. Пора понять, что методология должна войти в группу естественных наук, а конкретные методы во всех сферах деятельности должны быть природосообразны, т.е. “вписываться” в природные процессы без серьезных нарушений гео- и биоценозов (не выше уровня, за которым невозможно естественное восстановление).

До недавнего времени в основе методологии был монистический подход и одномерное бинарное мышление, свойственное “закрытой” жесткой методологии: “либо – либо” (третьего не дано), “добро и зло”, “субъект – объект”, “теза – антитеза”, “материализм – идеализм”, “власть – оппозиция” и т.д. В наше время человечество подошло к рубежу, за которым одномерное антагонистическое мышление становиться самоубийственным. Говоря о системности в методологии, забывают, что философское определение системы включает свойство целостности, которое без открытости теряет смысл. Системы в природе возникали для обеспечения наиболее эффективного взаимодействия с окружающей средой. Закрытость превращает систему в формальное множество [2, 3].

Для разрешения любого противоречия, свойственного бинарной структуре, требуется как минимум третья позиция, определяющая жизнеспособность компромисса. Для развития нужен взгляд со стороны. Фундаментом для подъема и дальнейшего развития по спирали служит плоскость, задаваемая невырожденной тройкой “опор” одного уровня (триадой) – простейшей, структурной ячейкой открытой методологии [2]. Триадность была известна Пифагору. Она присутствует в работах Платона и Аристотеля. “Неслиянность, нераздельность и единосущность” – свойства целостности, давно представленные в Святой Троице.

Составляющие системной триады обеспечивают различение, а не разъединение, если их не абсолютизировать и не стремиться к абсолютной точности и к полноте описания. Стремление к полноте разрушает целостность и делает систему нежизненной. В открытой методологии неприемлемы “точные” методы расчетов. Для нее подходят оценки асимптотических методов математики, соединяющие достаточную точность, локальность и простоту. В самоорганизующихся системах должна вырабатываться мера самоограничения, в чем и проявляется свобода воли [2, 4]. Целенаправленное построение систем триад позволяет ускоренно разрешать научные и инженерные задачи [6, 12].

Основные принципы “открытой” методологии.

Методологии развития научных знаний и образования должны опираться на принципы “фундаментальности – синергетичности – целостности”, при этом требования “определенности – объективности – замкнутости” должны смениться требованиями “неопределенности – условности – открытости”, что позволит реализовать универсальные принципы “дополнительности – совместимости – самоорганизации”. Неопределенность (принцип В.Гейзенберга в широком его понимании), вносимая третьим элементом в бинарную конфронтирующую структуру, обеспечивает дополнительность (принцип Н. Бора) и совместимость всех трех элементов как основу самоорганизации.

Фундаментальность является важнейшей составной частью гуманизации любых технологий (производственных – от научных и проектных разработок до эксплуатации, а также и образовательных), т.к. осознание естественных законов и их применение позволит снизить “давление” технологической деятельности на окружающую среду и здоровье Человека. Этот принцип необходимо закладывать в процессе обучения [13].

Синергетика – наука о самоорганизации открытых систем, по сути, является “методологией” эволюции Природы, и внедрение ее в методологию превращает науку о методах из служебной в фундаментальную естественную научную дисциплину. Конечно, природа не разрабатывает методов развития. Но оно происходит на основе принципов, представляющих триединство пар противоположностей (см. рис. 5) [10].

Рис.5. Принципы творения в живой и неживой природе, а также творчества человека

Первая пара – принцип целесообразности, заключающийся в стремлении систем к минимуму энергии в действии и стремлении к максимуму эффективности. Вторая пара (термодинамическая), отражающая процессы – нарастание энтропии в отживающих разрушающихся системах и стремление к минимуму энтропии в процессе самозарождения, саморазвития и самоорганизации новых систем (вопреки следствию второго начала термодинамики). Третья пара отражает эволюцию материального мира во всех его проявлениях – это стремление к сохранению стабильности и устойчивости любых систем с одновременным их изменением в процессе адаптации к внешним воздействиям, а также к будущим изменениям на основе информации, возникшей в информационном поле. Адаптация, по сути, и определяет развитие любой системы, процессы эволюции и творения в виде самоорганизации. На основе этих принципов можно наиболее рационально организовывать учебный процесс.

В традиционных научных парадигмах стремятся к полноте описания изучаемого объекта, достигаемой путем моделирования внешних связей в терминах избранного уровня, что замыкает систему, и она перестает быть целостной. Необходим переход от статичности полноты к динамичности целостности. В фокусе научного исследования следует поставить не полноту описания, а меру неопределенности [3]. Критическая ситуация, наблюдающаяся почти во всех областях человеческой деятельности, приводит к необходимости совместить единство целого и свободу частей. Это повсеместно наблюдается в природе, например в жизнедеятельности живых организмов, в т.ч. и человека. Так, человек не отдает команду, когда и как сокращаться сердцу, или работать любому внутреннему органу. По сути, это истинный “демократический централизм”, который неверно понимался и трактовался в советские годы. Как и любые биологические структуры (включая и сложнейшие биоценозы) социальные структуры, в т.ч. и научные, и образовательные должны обладать открытостью. Закрытость ведет к деградации, прекращению развития, а во взаимоотношениях – к монополизму, подавлению свободы и воли, к диктату. Отсутствие “открытости” и “жесткость” образовательных систем оказывает долговременное отрицательное воздействие на все области жизни. Переход к Новому Мировоззрению и целостной парадигме культуры не потребует заметного изменения набора учебных дисциплин. Важен иной акцент в каждой дисциплине и развитие междисциплинарных и внутридисциплинарных связей.

О целях образования

Необходим пересмотр целей образования, т.к. образование через учеников (будущих специалистов) развивает систему знаний и этим обеспечивает прогресс в науке и технике. Определяющей, идеологической целью образования на данном этапе должно стать интеллектуально-нравственное возрождение людей и общества в целом. Традиционно основной целью считается передача знаний, но более важным является их осмысление – осознание знания. Не менее значимой целью является и сокращение времени овладения знаниями. Знания, накопленные столетиями, осваиваются за несколько лет. Образование всегда было идеологизировано. Идеологии тех, кто имеет власть (государственную, церковную, научную) всегда определяли цели образования, т.е. определяли, какими должны быть будущие специалисты. При этом всегда стремились готовить послушных исполнителей, а творческих людей просто боялись [7, 16]. В настоящее время идеологической целью образования должны стать Новое Мировоззрение и Новая Культура.

Система “ученик – содержание образования – учитель”

Главные действующие лица любой школы, в том числе и высшей, учащиеся и учителя или преподаватели (рис. 6). Как у тех, так и у других эффективность учебного процесса определяют следующие свойства: индивидуальные психологические особенности (ИО) темперамент, характер и др., направленность способностей (НС), уровень и качество имеющихся знаний (З). Гармоничность этой триады свойств открывает возможности для развития и реализации творчества. Их сочетание определяет характер восприятия, переработки и использования информации в творческом процессе. Для рассмотрения психологических характеристик, связанных с восприятием информации, наиболее приемлема типология К.-Г. Юнга, развиваемая соционикой (правда, не лучшим образом). Важно понять, что должно быть не разделение, а различение людей, не конфронтация между ними, в том числе и между учителем и учеником, а сотрудничество на основе принципа дополнительности, так как знания в общечеловеческом масштабе развиваются через учеников. Именно они будут в дальнейшем развивать общечеловеческие знания. Поэтому недопустимо, такое явление, когда преподаватель ставит себя выше учеников, показывает, что он умнее их. Это часто наблюдается во многих школах и вузах. При этом в технических вузах большинство преподавателей не имеют педагогического и психологического образования и считают эти дисциплины ненужными.

Рис. 6. Система “ученик – содержание образования – учитель”

Взаимоотношения между учениками (студентами) и преподавателями строятся через две “зеркальные” системные триады, как через две призмы, “содержание образования – методы освоения и донесения знаний – контроль знаний и их оценивание” на фоне триады “содержание образования – модель специалиста (цель обучения) – условия обучения”. Интересны и требуют серьезного психологического исследования системные триады: “ученик методы овладения знаниями методы прохождения контроля“ и “учитель методы преподавания методы контроля знаний”. С точек зрения организации учебного процесса и его финансирования интересны четыре триады: “цель и условия учебного процесса методы преподавания – методы овладения знаниями”, “цель и условия методы контроля знаний – методы прохождения контроля ”, а также и все остальные триады, представленные на схеме.

В процессе образования наиболее распространен термин “обучение”, смысл которого воздействие учителя на ученика, но далеко не все ученики любят такое воздействие. Более правильный термин “учёба” или “учение”, как процесс. Действительно, преподаватели ничему не научат ученика, если ученик этого не захочет. Учится сам ученик, а учителя и преподаватели должны помогать ему овладевать знаниями, систематизировать их, давать методологические приемы, помогать раскрывать творческие способности и т.п., но для этого учителя сами должны владеть педагогическими и психологическими знаниями и заниматься научной работой, подавая ученикам пример собственным опытом.

Преподаватель должен формировать и корректировать содержание лекций, занятий и консультаций с учетом индивидуальных особенностей учеников (в вузе студентов) и направленности их способностей. Конечно, в группе или потоке это сделать невозможно, но общий настрой аудитории определить можно. Преподаватель должен учитывать также и свои индивидуальные психологические свойства и особенности, знать направленность своих способностей, то есть кроме “своих” учебных дисциплин он должен владеть и психолого-педагогическими знаниями, а преподаватели фундаментальных и общетехнических кафедр должны иметь представления о специальных дисциплинах и на их основе приводить примеры в “своей” учебной дисциплине. Нельзя забывать, что ученики приобретают знания не только в учебном заведении. Родители, друзья, средства массовой информации и, вообще, жизнь также дает им знания, и учителям необходимо уметь реагировать на эти знания и помогать каждому ученику формировать гармоничную внутреннюю систему знаний.

В основе учебы лежит формирование собственной системы знаний у каждого ученика. Для этого преподавателям необходимо отработать методику наиболее эффективного донесения знаний (преподавания), а ученикам или студентам – наиболее эффективного их восприятия и овладения. Наиболее эффективному освоению знаний и формированию системы знаний ученикам помогает знание своих индивидуальных характеристик и психологических особенностей. При этом важно помнить, что основная цель учения осознание знаний, а не простое их освоение, тогда как в настоящее время часто можно слышать от студентов, что их цель получение диплома о высшем образовании. Целью же образования на государственном уровне является подготовка специалистов.

При контроле знаний преподаватель стремится (во всяком случае, должен стремиться) к достоверности оценки, а студент – к успешной сдаче зачетов и экзаменов. Контроль знаний станет более эффективным при переходе от формального опроса к беседе преподавателя с учеником как коллег по профессии, а оценивать необходимо относительный рост уровня знаний (в пределах требований) и развитие творческих способностей с учетом психологических данных о каждом студенте и знаний преподавателем будущей специальности студента. Очень часто в технических вузах занятия по математике, физике, сопротивлению материалов, строительной механики далеко не связаны с будущей специальностью учащегося.

Условия, в которых приобретаются знания такие, как материально-техническая база учебных заведений, эргономичность и экологичность аудиторий и лабораторий влияют на восприятие знаний, на раскрытие творческих способностей учеников, в целом на качество подготовки специалистов.

Нужно отказаться от “субъект-объектного” подхода, широко принятого в педагогике, так как он вносит основу для неравенства между преподавателем и учеником, что приводит к конформизму, или к сопротивлению ученика и отрицанию им всего, а также к узости мышления. В дальнейшем это переносится на будущую деятельность, а результаты мы видим в виде аварий, экологических нарушений и катастроф. Правда, сейчас заговорили о “субъект-субъектном” подходе, забыв, что слово “субъект” в XIX в. было почти ругательным. Пора прекратить “борьбу за дисциплину”, а добиваться самодисциплины. Нужно снять у учащихся страх “не добиться успеха”, а развивать интерес, помочь сформировать положительную мотивацию “потребности достижений”. Именно такие принципы позволят перейти к самоорганизации образования как открытой системы и обеспечат повышение духовного, психического и физического здоровья каждого человека и всего общества. Для этого необходимо несколько по-иному взглянуть на содержание образования [16].

Содержание образования

Содержание образования является центральным элементом, определяемым государственной целью образования (моделью специалиста). Вместе с разговорами о внедрении в образование Болонской системы часто говорят о копировании западного стиля обучения, в котором слаба фундаментальная подготовка, и преобладает прагматизм, что существенно снижает уровень культуры общества. Это неприемлемо для России.

Возможности реализации содержания зависят от условий организации и реализации учебного процесса, но главным фактором является состав преподавателей. Важна их способность целостно рассматривать проблемы своих учебных дисциплин и помогать учащимся овладевать творческим стилем работы.

Нормы и творчество в образовании иллюстрируют единство противоположностей, в котором нормативные знания служат основой для творческого процесса. К сожалению, стереотипы, усиленные дифференциацией знаний, приводят к борьбе между нормой и творчеством, в которой чаще верх одерживают норма и стандарты (социальные, государственные и др.), но в итоге они (нормы и стандарты) проигрывают в эффективности и результативности.

Нормируется практически все: модели специалиста, цели и задачи образования, учебные планы и программы, определяющие содержание образования, дисциплинарные методики преподавания, педагогические принципы и приемы, рекомендации по самостоятельной работе и т.д. О творчестве же много говорят, но не дают ему проявляться (возможно, непреднамеренно), обращая основное внимание на “нормативные” знания (часто формально). По сути, выработавшиеся стереотипы также закрепляются нормативно.

Одной из причин, объясняющих подобное явление, может быть то, что многие специалисты и преподаватели отождествляют себя со “своими” (часто достаточно узкими) областями знаний, “нарушения” в которых, вносимые не собственным творчеством, воспринимаются как покушение на их личность, а “собственные” методы считаются универсальными и приемлемыми для всех и всего.

Содержание образования должно сочетать нормативные (проверенные практикой и “устоявшиеся”) знания и элементы творчества. Именно в таком случае будет гармоничной триада “учащийся – знания – творчество”.

Во многих вузах России не отработано содержание образования. Например, учебные планы в вузах формируются на базе государственных образовательных стандартов, но не на основе принципов детерминизма, а из принципа “кто сильней” – тот и возьмет больше часов на свою кафедру. В настоящее время детерминизм понимается как жесткое следование одному направлению или идее, что неверно. Детерминизм это учение о причинно-следственных связях. Междисциплинарные связи не налажены. В результате значительная часть вузовского набора знаний остается невостребованной в будущей деятельности специалиста при нехватке знаний, которые не были включены в содержание образования.

Во многих вузах еще слаба компьютерная подготовка, хотя очень многие студенты имеют компьютеры и пользуются ими, но в вузах редко встречаются лицензионные программы, по которым студенты могли бы выполнять курсовые и дипломные проекты. Если же такие программы имеются, то важно не только научиться ими пользоваться, но и понимать сущность теоретической основы специальных знаний, заложенных в эти программы. Слабо поставлено изучение иностранных языков. В этом успеха достигают только энтузиасты. Изучение иностранных языков необходимо начинать с разговорной речи, а не с грамматики. Недостаточны объем и качество гуманитарных знаний, необходимых как для работы по специальности, так и для повышения общего уровня культуры специалистов.

В развитии содержания образования важнейшим является не введение набора новых учебных дисциплин, а организация связей как междисциплинарных, так и внутридисциплинарных, помощь каждому ученику в формировании “внутренней” системы знаний. Именно это может обеспечить энциклопедизм базовых знаний “узкого” специалиста. Широта знаний не требует полного набора знаний каждой из учебных и научных дисциплин (область 1,2,3,4,5,6 на рис. 7) [12, Гл. 2].

Рис. 7. Сочетание шести областей знаний

(на схеме для сочетаний по две, три и четыре области знаний не показаны, соответственно, 9, 14 и 9 вариантов, например: 1,3; 1,4; 1,5…; 1,2,4; 1,2,5; 1,3,4…; 1,2,3,5; 1,2,3,6; 1,2,4,5…)

Так, например, для инженера-механика специалиста по строительным машинам и оборудованию, эксплуатирующего подъемные краны или машины для земляных работ, требуются глубокие знание именно этих машин и их рабочих процессов, а об остальных машинах нужно иметь общее представление и умение применять эти знания в виде аналогий. Знания о них могут быть дополнены и расширены в случае изменения вида деятельности. Но последнее легко достигается при наличии у специалиста широких базовых знаний, в том числе и фундаментальных. Из смежных областей знаний также необходимо освоить то, что будет способствовать работе по “основной” специальности, а также поможет целостно оценить все производство. Вопросы специализации должны определять производственные организации заказчики специалистов, но они должны участвовать в финансировании учебного процесса. Содержание базовых знаний (в т.ч. и фундаментальных) должно определяться вузом в зависимости от специализации и утверждаться на ученом совете, а не “выбрасываться”, как об этом заявляет министр образования, требующий, чтобы вузы давали знания только по заказу производственников.

В организации содержания образования необходимо донести до учеников ответы на вопросы: “что?” (набор основных знаний, в т.ч. специальных); “где?”, “когда?” (исторический аспект, а также условия); “почему?” (фундаментальность сущность процессов и явлений, выявление причинно-следственных связей); “как?” (многоплановый вопрос: “как выявить проблему?”, “как ее разрешить?”, “как создавать новые знания?” и т.д., что отражает методологию и синергетичность); “что нового можно создать?”; “что это дает?” или “зачем это нужно?”. К сожалению, в системе образования в основу ставят ответ на 1-й вопрос (“что?”), а, например, в технических вузах, ответы на вопросы: фундаментальные (“почему?”), методологические (“как?”), экономические и экологические (“что это дает?”) – в учебных дисциплинах (или разделах) далеко не всегда стыкуются со специальностью [16].

Эта система вопросов присутствует и в инженерной деятельности, и в научной работе, но если только бессознательно, то в ней не будет целостности. Необходим переход от дифференциации знаний к целостности. Часто говорят о полноте знаний, но полнота это набор знаний, а целостность система знаний. Эффективность разработок существенно возрастет при выходе на фундаментальный уровень и переходе к открытой методологии. Ожидаемый эффект от применения и внедрения результатов исследований, полученных на основе использования открытой методологии, новых технологических и технических разработок, должен рассматриваться как мультипликативный (нарастающий), при этом эффект должен рассматриваться многопланово: экономический, технический, эксплуатационный, экологический и др.

При составлении учебных планов необходимо не только подобрать адекватный будущей специальности набор знаний, но и сформировать связи между учебными дисциплинами, то есть превратить в систему, которая должна быть гибкой и легко корректироваться. Важна последовательность донесения знаний, что способствует их освоению и пониманию.

Когда знания уже освоены и находятся в системе знаний специалиста, последовательность их формальной расстановки не важна, а важен их набор, наличие их взаимосвязей в системе знаний. Последовательность важна для реализации принципов систематичности и последовательности в процессе освоения знаний, а приобретенные знания проявляются, как в компьютерной программе. Количественно различные варианты таких наборов знаний без учета последовательности их расположения в учебном плане отражены на рис. 8, где n – число областей знаний, m – количество областей знаний, которыми владеет специалист,  – количество вариантов наборов областей знаний (учебных дисциплин).

Рис. 8. Количество  сочетаний областей знаний при подготовке специалистов

(треугольник Паскаля на примере 12 областей знаний)

 = n – количество «узких» специалистов,

,

 – специалист, овладевший всеми областями знаний данной системы, где

,

 и т.д.

Например, специалисты владеют только одной областью знаний:

1 – специалист по материаловедению,

2 – технолог по изготовлению изделий,

3 – механик специалист по технологическому оборудованию,

4 – специалист по системам управления и автоматике,

5 – экономист,

6 – управленец (менеджер).

Представим, что инженер-механик (3) владеет смежными областями знаний, что расширяет его возможности как специалиста инженера-механика:

3,1 – знание свойств и особенностей обрабатываемого материала,

3,2 – знание технологических процессов,

3,4 – знание систем управления,

.

.

.

3,1,2 – механик, знающий обрабатываемый материал и технологические процессы; на этом уровне знаний рождаются новые технические решения,

.

.

.

3,1,2,4,5,6 – такая внутренняя система знаний обеспечивает высокую эффективность работы специалистов и их технических разработок.

Анализ треугольника Паскаля (рис. 8) показывает, что количество учебных планов для подготовки различных специалистов, владеющих несколькими областями знаний, может быть слишком велико. Для специалистов, осваивающих все области знаний, требуется только один учебный план. Подобное возможно осуществить при выходе на уровень понимания сущности изучаемого материала, т.е. при выходе на фундаментальный уровень с использованием открытой методологии в процессе обучения [12, Гл. 2].

Набор базовых знаний и их взаимосвязь должны определяться в вузе, а специальные дисциплины желательно согласовывать с организациями, куда пойдут работать молодые специалисты. Необходимость изучения различными специалистами в разных учебных дисциплинах различных разделов требует перехода к индивидуальному обучению, в том числе и по заказу предприятий на подготовку специалистов. Это позволит приблизить обучение к будущей практической деятельности и может повысить финансирование учебного процесса за счет заказов на подготовку специалистов.

Роль человека в СЧТС возрастает и в новой парадигме менеджмента, где серьезное внимание уделено и тому, насколько будет удобна новая техника и для оператора [14].

Познавательная деятельность (знакомство с Миром в детстве, учебная, научная, происходящая в быту и др.) начинается с анализа. При создании технологий анализ сочетается с синтезом, но преобладает аналитический подход, который приводит к разобщенности как самих понятий “интеллект”, “технология”, “нравственность”, так и их воплощений, а также к разобщенности технологий с окружающей средой (естественной и рукотворной), с человеком и технологий между собой. Не обращается внимания на сопутствующие эффекты, особенно если они “малые”. Не оцениваются предварительно возможные последствия. Результат – экологические нарушения, снижение уровня здоровья и духовности людей, социальная дисгармония и конфликты, экономические потери.

Традиционно учебные планы строятся из расчета подготовки специалистов широкого профиля, в результате чего, например, инженеры используют полученные знания на 2…7%.

Наверное, в вузах назрела необходимость определять направленность обучения каждого студента в пределах специальности уже на 1 курсе и заключать договора между предприятием, вузом и студентом на основе тестирования, собеседования и направленности способностей с составлением индивидуальных планов обучения, как это практикуется в некоторых японских университетах.

Кажется, что определять содержание образования – это уровень не преподавателей, а федеральный, но это не так, что подтверждается жизнью. В настоящее время государственные учебные заведения частично сами формируют учебные планы. Широко вводятся элективные авторские курсы. Развивается сеть частных учебных заведений, которые сами определяют содержание образования, но это нужно делать с учетом необходимого минимума нормативных знаний, определенных государственными образовательными стандартами. Поле для творчества работников учебных заведений сохраняется при конкретизации учебных дисциплин и установлении внутридисциплинарных связей, при определении последовательности учебных дисциплин и выявлении их взаимосвязей.

Необходимо добиться того, чтобы общую базу знаний элементарной математики, физики химии, биологии, психологии и др. давала средняя школа. В вузе эти предметы должны быть направлены на овладение специальностью, а специальные дисциплины должны изучаться индивидуально по “заказу” предприятия.

В вузах традиционно даются два “круга знаний”: 1) общеобразовательные дисциплины (история, философия, иностранный язык, физвоспитание и др.); 2) учебные дисциплины для овладения специальностью.

Последние имеют три уровня: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Например, в подготовке инженеров к общеобразовательному уровню относятся такие фундаментальные дисциплины, как математика, физика, химия, а также инженерная графика и т.п. К общетехническому уровню теоретическая механика, сопротивление материалов, строительная механика и др. К специальным дисциплинам, кроме расчетных и технологических учебных дисциплин, следует отнести конкретную экономику, разделы по охране труда из курса основы безопасности жизнедеятельности. Но этого недостаточно для будущей деятельности специалиста.

Необходим третий “круг знаний”. В него можно включить научную организацию труда и культуру умственного труда, психологию личности, социальную психологию управления, основы эргономики, экологические дисциплины, основы открытой методологии и синергетики, методологию творческой деятельности, основы здорового образа жизни, правовые вопросы, связанные со специальностью и т. п. Все эти учебные дисциплины, а также первые два “круга знаний” должны преподаваться на основе открытой методологии. Освоение и применение знаний, полученных в результате изучения названных дисциплин, повысит эффективность учебы и будущей деятельности, обеспечит их природосообразность и творческий стиль работы, облегчит общение и т.д.

В последнее время в вузах появляется новая специальность «Промышленная безопасность», что связано с увеличением количества аварий и техногенных катастроф. При этом необходимо понять, что главная причина всех аварий и катастроф кроется в человеке, и существенно зависит от уровня его знаний. Дифференциация знаний, узость специализации и недостаточное согласование учебного материала различных дисциплин или разделов приводят к тому, что ошибки могут закладываться уже в научных разработках, а затем в проектировании, далее при изготовлении. При эксплуатации машин и различной техники часто имеют место не только ошибки, но и прямое нарушение норм, правил и технологической дисциплины. Интересно, что на недостаточную согласованность влияет слабое знание языка (в нашей стране русского) и, в связи с этим недостаточное взаимопонимание между специалистами, особенно в смежных областях знаний. Последнее часто усиливается тем, что большинство специалистов считают свое направление деятельности самым главным. Подобное часто наблюдается и вузах, когда преподаватели считают свой предмет самым важным и перегружают студентов, игнорируя то, что у них много других учебных дисциплин и много заданий.

Возникает вопрос, где же взять время на такое увеличение количества учебных дисциплин? Ведь и без этих дисциплин учебные планы перегружены. Индивидуализация обучения и работа с малыми группами студентов позволят конкретизировать содержание учебный процесс и преподавание каждой учебной дисциплины. Рассмотрим некоторые из них применительно к высшему техническому образованию.

Например, читаемый в вузах курс высшей математики слишком велик и неконкретен для инженеров ряда специальностей, не используется ими на производстве, тогда как для серьезных проектных разработок и тем более для научной работы этот курс явно недостаточен. Наверно, для инженера было бы полезно его читать кратко в популярном изложении, но достаточно полно, как базу знаний, а также для повышения уровня культуры. Глубоко и подробно следует рассматривать материал тех разделов, которые направлены на будущую производственную деятельность. Такие занятия должны проводиться в малых группах или индивидуально. Это позволит высвободить у студентов 30…40% времени и повысить уровень математической подготовки. Для будущих же ученых следует ввести университетский курс высшей математики с упором на вопросы, имеющие отношение к специальности. Такой курс должен выбираться студентами. Для кафедр высшей математики это только прибавит учебные часы, так как группы будут делиться по специализации, но преподавателям этих кафедр придется иметь представление о дисциплинах специализации.

Аналогично и с физикой, которая не всегда полно отражает особенности специальностей. Так, студентам специальностей, в которых важны вопросы прочности, не читают физику твердого тела и физику прочности, а при рассмотрении акустики даже не упоминают об упругих волнах напряжений, влиянии нелинейных эффектов на прочность твердых тел и т.д. Для механических специальностей по непонятным причинам в программе физики “потеряно” трение. Подобных примеров можно привести много. Например, более трехсот лет третий закон Ньютона рассматривается неправильно. Его трактуют как “сила действия равна силе противодействия”, тогда как у Ньютона сказано “действие равно противодействию”. Смысл совершенно иной и значительно более глубокий, чем тот, который вкладывается в учебных курсах. У Ньютона под действием понимается произведение силы на скорость, т.е. речь идет о мощностях. Правильный перевод великого труда И. Ньютона «Математические начала натуральной философии», выполненный академиком А.Н. Крыловым, был опубликован в Петрограде в «Известиях» Николаевской Морской Академии в 1915 году, но на него не обратили внимания. Те разделы физики, которые не направлены на специальность, необходимо оставить для развития кругозора и повышения уровня культуры, но давать их следует более сжато и популярно, проводя при этом аналогии с тем, что необходимо для специальности.

Конкретизация может повысить эффективность и при изучении специальных дисциплин, а в некоторых случаях сократить время их освоения. Наверное, нужны краткие обзорные курсы по всей специальности для повышения культуры инженера и облегчения поиска аналогий. Подробно же необходимо изучать то, что вошло в индивидуальные учебные планы. Это даст возможность молодому специалисту сразу же полностью включиться в трудовую деятельность, при этом курсовые и дипломные проекты могут выполняться по заданию предприятий, где будут работать будущие специалисты. Методологические знания третьего “круга знаний” позволят быстро и легко расширять “собственную” систему знаний с учетом их развития или при изменении профиля работы.

Для того чтобы понять, каким образом можно овладеть таким большим комплексом столь разнообразных знаний, полезно рассмотреть схему создания и развития новых знаний (рис.9), на которой условно в виде непрерывной интегральной функции распределения показано изменение объема информации в зависимости от уровня развития знаний. На этапе II объем информации возрастает за счет эмпирических зависимостей, дающих некоторую свертку знаний в виде эмпирических зависимостей. На этапе III объем информации достигает максимума, так как “свертки” в виде математических зависимостей законов и формул требуют большого объема вспомогательных знаний. Во многих прикладных научных работах научную сторону принято завершать вторым этапом, а в очень редких случаях третьим, в виде математических моделей, без раскрытия сущности на фундаментальном уровне. На этапе IV информация максимально свернута и объем ее невелик. Освоение знаний на этом этапе (в виде принципов) требует минимальной затраты времени. Но выход на этот требует другого взгляда на науку. Так закон всемирного тяготения Ньютона это только на III этап, т.к. природа гравитации до сих пор неясна. На этапе IV удается найти не только принципиально новые технические и другие прикладные решения, но и увидеть новые факты, обеспечивающие дальнейшее развитие знаний, идущее по спирали, условно показанной на рисунке в виде сочетания прямой, возвращающей к началу этапа I, а затем более высокой интегральной функции. На границах между этапами развития знаний имеют место нелинейные скачки возрастания уровня знаний [11, 12].

Рис. 9. Схема развития любой системы знаний, включая систему знаний ученика

Более узкая специализация на основе широкой базовой подготовки (с достижением фундаментального уровня понимания сущности) в высшем техническом образовании позволяет экономить время для достижения универсализма – овладения знаниями смежных областей на уровне понимания сущности. Подобный подход позволит уменьшить объем информации за счет сужения (с одновременным углублением) даваемого на занятиях объема материала информационноёмких I, II и III этапов, которые должны иллюстрировать этап IV и научно обеспечивать будущую практическую деятельность. Объем информации этапа IV невелик, но выход на этот уровень облегчает освоение как учебного материала по специальности, так и других областей знаний, необходимых инженеру, а также позволит в будущем легче осваивать новые знания, следить за развитием науки и техники, а при необходимости и переквалифицироваться. Увеличения срока обучения при таком подходе к определению содержания образования не потребуется, при этом студенты не будут перегружены.

Целостный подход в обучении и инженерной деятельности повышает их эффективность, способствует формированию внутренней системы знаний и механизмов преодоления психологических барьеров, развивает интуицию, формирует творческую личность. Узость знаний спутница низкой компетентности. Узость базового образования, при большой широте специализации без достаточной глубины способствует консерватизму в науке, в разработках, в методологии и в производственной деятельности.

В образовании важно сочетание широты и энциклопедичности базовых знаний с узостью специализации и ее конкретизацией. Это позволит повысить эффективность и гибкость как процесса учёбы, так и будущей деятельности, а также ускорить учебный процесс или же расширить набор учебных дисциплин и улучшить базовую и гуманитарную подготовку. При таком подходе учебные планы должны представлять собой открытые саморазвивающиеся системы.

Система “желания – возможности – необходимость” или “хочу могу – надо

Основой хочуявляются желания и интересы, уровень которых и перспектива во времени могут серьезно различаться. Многие живут удовлетворением сиюминутных желаний. В противоположность им есть люди, которые “не живут”, а всю жизнь к чему-то готовятся и не успевают достичь желаемых результатов. Должно быть гармоничное сочетание умения жить “здесь и сейчас” и умения видеть реальную перспективу, учитывать свои возможности, условия их реализации в деятельности и ее прогнозировании.

Могу включает собственные возможности каждого и материальные условия учебного заведения. Важным психологическим аспектом является уровень притязаний, который может перекрывать индивидуальные возможности. Многие люди, особенно высокоамбициозные, стремятся расширить свое “я могу”, подчиняя своей власти других. Такое всегда наблюдается при дисгармонии системной триады “хочу – могу – надо”, когда из-за фрагментарности знаний и низкого уровня нравственности желания превышают возможности и не вписываются в законы развития общества. Собственные возможности завышаются, а необходимость в зависимости от уровня культуры и притязаний подменяется чем угодно от стремления “облагодетельствовать” других (а то и весь мир) до самодурства. В неудачах, как правило, обвиняются другие, и часто они же жестоко расплачиваются за претензии “ведущих”.

К индивидуальным возможностям относятся состояние здоровья, способности, интеллект, включая уровень имеющихся знаний и возможности их пополнения, наличие времени для реализации своего “могу” и условия жизни. Последние включают взаимоотношения в социуме – от семьи и малых групп до уровня государства, а также региональные особенности (природные и климатические условия, а также многое другое). В политике, как показывает многовековая история, стремление расширить свое “я могу” приводило к диктаторским режимам, подавлению людей в собственной стране, войнам, захвату чужих территорий, претензии на мировое господство. Не встречается ли подобное в системе образования? Встречается в самых различных проявлениях и на самых различных уровнях: среди учащихся, преподавателей и в административных службах.

Надоопределяется спросом, необходимостью для людей, для страны, а в учебе необходимостью знаний для будущей деятельности. Это и прагматичное использование знаний в практической деятельности, и глубокое освоение теории на фундаментальном уровне, так как нет ничего практичней хорошей теории.

Каждая из составляющих триады “хочу – могу – надо” может определять ведущий мотив деятельности, в том числе и учебной. И учащимся, и преподавателям полезно проанализировать, чем определяются их мотивы. Часто реальная необходимость подменяется необходимостью подавления людей с целью распространения своего “я могу”, что иногда наблюдается среди преподавателей школ и вузов. Подобные явления при глубоком их рассмотрении объясняются ничем иным, как необходимостью иметь психологическую защиту, в первую очередь от самих себя (последнее не всегда осознается). В учебной деятельности важно, как преподаватели и учащиеся понимают свое “я могу” и “надо” и как профессия соотносится с интересами их “я хочу”. Каждому полезно понять, чем определяются мотивы его поступков и деятельности, в том числе учебной, так как любая из составляющих рассмотренной триа­ды может определять ведущий мотив. Часто “я могу” направлено на получение отличных оценок, что поддерживается учителями, но это может привести к тому, что ученик научиться брать знания, но не создавать новые. В будущей практической деятельности это приводит к тому, что такой отличник считает, что все ему завидуют и мешают его карьерному росту, тогда как он сам уже не способен к самостоятельной серьезной работе. Важно быть уверенным в себе, но ни в коем случае не самоуверенным.

Гармония этой триады обеспечивает целостность учебного процесса, связывает учебные дисциплины между собой, с будущей практической деятельностью и с жизнью в целом. Она позволяет преподавателям наиболее эффективно формировать свою часть содержания образования, обеспечивая саморазвитие учащихся. В противном случае учебные дисциплины разрознены, и только, редкие учащиеся оказываются способными самостоятельно, чаще методом “проб и ошибок”, находить взаимосвязи и формировать собственную систему знаний. Большинство же остаются “неудачниками”, способными только исполнять, но не создавать.

Важно наличие гармонии в системной триаде “хочу – могу – надо” у каждого учащегося, преподавателя, а также учебного заведения как открытой системы, т.е. у его администрации. Это обеспечивает реализацию задатков и способностей, творческий подход в любой деятельности, раскрытие таланта. Гармоничность интересов, возможностей и необходимости обеспечивает высокую успеваемость учащихся, преподавателей выводит на высокий уровень профессионального мастерства, а учебное заведение – в число наиболее престижных.

Нарушение гармонии в этой системе приводит к отрицательным результатам.:

·        “не хочу могу – надо возможен неуспех в деле и в учебе;

·        “хочу – не могу – надо провал дела, невозможность овладения знаниями из-за нехватки времени, неподготовленности, отсутствия условий и т.п.;

·        “хочу – могу – не надо безрезультативная деятельность, капризность и диктаторский стиль, а в образование изучение материала, назначение которого непонятно и нет перспектив его использования в будущей деятельности;

·        “не хочу – не могу – надо принуждение, рабство, диктат со стороны руководителей, в образовании репрессивная педагогика и формальная жесткая дисциплина;

·        “не хочу – могу – не надо часто ошибочная деятельность на основе амбициозности, стремление показать свою силу и возможности, даже иногда во вред себе;

·        “хочу – не могу – не надо фанатизм или же пустая мечтательность;

·        “не хочу – не могу – не надо— полный развал дел и деградация личности.

Критическая ситуация, наблюдающаяся в настоящее время почти  во всех областях человеческой деятельности, привела к необходимости совместить единство целого и свободу частей. В социуме этого мож­но достигнуть только, если его структура будет обладать открытостью. Для этого нужны новая парадигма науки и новое мировоззрение в содержательной части всех образовательных систем. Любая жесткая структура, в том числе и в образовании, ведет к диктату, подавлению воли, монополизму и тоталитаризму, при этом “жесткость” образовательных систем оказывает долговременное отрицательное влияние на все области жизни.

С рассмотренной триадой, характеризующей направленность психики индивидуальности, связана триада “политика – экономика – духовность (нравственность)”. Она также должна быть гармоничны и лежать в основе всех сфер жизни как на внутригосударственном, так и на мировом уровне. Верховенство политических аспектов над остальными и преобладание “могу” приводит к деформации системы ценностей, формирует модель мира на основе триады “доносительство – провокаторство – убийство”, что провидчески показано Ф.М. Достоевским в романе “Бесы” и более чем убедительно проявилось в XX веке в Германии и в СССР. Это проявляется и в терроризме. Об экономических проблемах у нас уже серьезно задумались и даже более широко ввели их преподавание для таких специальностей, как менеджмент и маркетинг, но нравственные вопросы в систему образования не включены. В некоторых гуманитарных дисциплинах им уделяется незначительное внимания и то только на словах. Имеется информация, что многие гуманитарные дисциплины будут убраны из технических вузов. Возможно это и верное решение, если серьезно поднять уровень гуманитарной подготовки в школах, но там внедрение ЕГЭ представляет профанацию образования  и подменяет изучение этих дисциплин запоминанием ответов “угадаек”, называемых тестами [9,  16].

Необходимо, чтобы учителя в процессе учебы способствовали развитию творческого потенциала, но для этого необходимо выявить направленность задатков и способностей каждого ученика [11, 20 24].

 

Литература:

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. – М.: Владос, 1994. – 335 с.

2. Баранцев Р.Г. Динамика как путь к синтезу //Семиодинамика – СПб, 1994 . – С.1321.

3. Баранцев Р.Г. От полноты к целостности // Проблемы цивилизации. – СПб., 1992. – С.510.

4. Баранцев Р.Г. Открытым системам – открытые методы//Синергетика и методы науки. –СПб., 1998. – С.2840.

5. Баранцев Р.Г. Системная триада – структурная ячейка синтеза. // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник 1988. – М.: Наука, 1989. – С.193

6. Волков С.А. Влияние динамических нагрузок  на прочность и реологическое  поведение твердых тел //
Синергетика и методы науки. СПб.: Наука, 1998. С. 131
155.

7. Волков С.А. Из истории развития образования. // Личность и Культура № 1, 2006. С. 25 36.

8. Волков С.А. Культура и профессиональная подготовка // Вестник БПА. Вып. 18 СПб.: 1998. С. 19 – 22.

9. Волков С.А. Образование, наука и культура // Личность и культура. – 2004.– № 4.– С. 32 – 37.

10. Волков С.А. Принципы и механизмы творения в природе и творчества человека//Личность и культура. – 2004. – № 3. – С. 27 – 31.

11. Волков С.А. Творческое призвание. Как выявлять свои задатки и способности и повышать эффективность работы. Научно-методическая разработка. СПб.: СПбГАСУ, 1993. 41 с.

12. Волков С.А. Физические основы рабочих процессов машин для изготовления арматуры железобетонных конструкций: Моногр. – СПб.: СПбГАСУ, 2001. 125 с.

13. Волков С.А. Фундаментальность обоснования технологий - путь к гуманизации производства// Материалы
конференции ВНИИТЭ. Хабаровск: Знание, 1989. С. 89
93.

14. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке: Пер. с англ. – М.; СПб.; Киев: Вильнюс, 2000. – 272 с.

15. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. – М.: Наука, 1997.285 с.

16. Практическая психология для преподавателей / Тутушкина М.К., Васильев В.Л., Волков С.А. и др. – М.: Филин, 1997. –328с.

17. Практическая психология для экономистов и менеджеров. Учеб пособие для студ. вузов/ Тутушкина М.К., Волков С.А., Гулина М.А. и др. – СПб.: Дидактика плюс, 2002. –368с.

18. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.  432 с.

19. Субетто А.И. Творчество, жизнь и гармония. М.: Изд. ф-ма “Логос”, 1992. 204 с.

20. Волков С.А. Выявление направленности задатков и способностей методом самоанализа. www.interlibrary.narod.ru  Gen.Cat.Scient.Dep. Psychology.  05.08.04. 1,48 п.л.

21.  Волков С.А. Проблемы творческой деятельности и реализации таланта//Личность и культура. – 2005. – № 1. – С. 27 – 33.

22. Волков С.А. Модели творческой деятельности и системы факторов, влияющих на раскрытие задатков и способностей//Личность и культура. – 2005. – № 2. – С. 39 – 45.

23. Волков С.А. Выявление наиболее приемлемого способа деятельности//Личность и культура. – 2005. – № 3. – С. 40 – 43.

24. Волков С.А. Пути повышения эффективности системы «человек технология среда»//Личность и культура. – 2005. – № 5. – С. 39 – 44.

 

 

 

Сайт управляется системой uCoz