<<< Interlibrary

<<< Назад

Далее >>>

Система образования, как видно из исторического обзора, це­ленаправленно строилась жесткой и закрытой, несмотря на тео­ретические разработки и практический опыт выдающихся педа­гогов, стремящихся (часто интуитивно) к открытости педагоги­ческих систем. Уже в древней Греции были разработаны и применены основы проблемного обучения. Но многие эффективные методы обучения, которые успешно можно применять и сейчас, отвергались. Диктовалось это стремлением правящих сосло­вий или партий (их руководства) подчинить себе образованных людей, сделать их зависимыми, что приводило к серьезным деформациям в развитии как науки, так и учебных заведений, по­тому что процесс образования является открытой саморазвиваю­щейся системой. Управляющие факторы должны учитывать за­коны ее развития, а не нарушать их. Образование всем набором учебных дисциплин должно стремится отразить мир, являющийся так­же открытой системой. Правда, в разные времена “отражения” были различными и соответствовали уровню развития знаний, традициям и требованиям своего времени.

Система «ученик – содержание образования – учитель»

Главные действующие лица любой школы, в том числе выс­шей, – учащиеся и преподаватели. Как у тех, так и у других эффективность учебного процесса определяют следующие свой­ства: индивидуальные психологические особенности (темперамент, характер и др.), направленность способностей, уровень и качество имеющихся знаний. Гармоничность этой триады свойств открывает возможности для развития и реализации творчества. Их сочетание определяет характер восприятия, переработки и реализации информации в творческом процессе. Для рассмотрения психологических характеристик, связанных с восприятием информации, наиболее приемлема типология К.-Г. Юнга, развивае­мая соционикой. Важно понять, что должно быть не разделение, а различение людей, не конфронтация между ними, а сотрудниче­ство на основе принципа дополнительности.

Взаимоотношения между студентами и преподавателями стро­ятся через две “зеркальные” системные триады, как через две приз­мы, “содержание образования – методология – контроль знаний и их оценивание” на фоне триады “содержание образования – модель специалиста (цель обучения) – условия обучения”.

Студенту знание своих характеристик помогает наиболее эф­фективно формировать в процессе обучения собственную сис­тему знаний. Для этого преподавателям необходимо отработать методику наиболее эффективного донесения знаний, а студен­там – наиболее эффективного их восприятия. При контроле знаний преподаватель стремится к достоверности оценки, а сту­дент – к успешной сдаче зачетов и экзаменов. Контроль знаний станет более эффективным при переходе от формального опро­са к беседе коллег по профессии, а оценивать необходимо относительный рост уровня знаний и развитие творческих способ­ностей с учетом психологических данных о каждом студенте и его специальности.

Преподаватель должен корректировать содержание лекций, занятий и консультаций с учетом индивидуальных особенно­стей студентов и направленности их способностей. Конечно, в группе или потоке это сделать невозможно, но общий настрой аудитории определить можно. Преподаватель должен учитывать свои аналогичные свойства и особенности, то есть кроме “своих” учебных дисциплин он должен владеть и психолого-педаго­гическими знаниями, а преподаватели фундаментальных и общетехнических кафедр должны иметь представления о специальных дисциплинах и на их основе приводить примеры в “своей” учебной дисциплине.

Система «желания – возможности – необходимость»

Важно наличие гармонии в системной триаде “хочу – могу – надо” у каждого учащегося, преподавателя, а также учебного заведения как открытой системы, т.е. у его администрации. Гармо­ничность интересов, возможностей и необходимости обеспечи­вает высокую успеваемость учащихся, преподавателей выводит на высокий уровень профессионального мастерства, а учебное заведение – в число наиболее престижных.

Основой “хочу” являются желания и интересы, уровень кото­рых и перспектива во времени могут серьезно различаться. Многие живут удовлетворением сиюминутных желаний. В про­тивоположность им есть люди, которые “не живут”, а всю жизнь к чему-то готовятся и не успевают достичь желаемых результа­тов. Должно быть гармоничное сочетание умения жить “здесь и сейчас” и умения видеть реальную перспективу, учитывать свои возможности, условия их реализации в деятельности и ее про­гнозировании.

“Могу” включает собственные возможности каждого и мате­риальные условия учебного заведения. К индивидуальным воз­можностям относятся состояние здоровья, способности, интел­лект, включая уровень имеющихся знаний и возможности их пополнения, наличие времени для реализации своего “могу” и условия жизни. Последние включают взаимоотношения в со­циуме – от семьи и малых групп до уровня государства, а также региональные особенности (природные и климатические условия, а также многое другое). Многие люди, особенно высокоамбициозные, стремятся расширить свое “я могу”, подчиняя своей власти других. Такое всегда наблюдается при дисгармонии системной триа­ды “хочу – могу – надо”, когда из-за фрагментарности знаний и низкого уровня нравственности желания превышают возмож­ности и не вписываются в законы развития общества. Собствен­ные возможности завышаются, а необходимость в зависимости от уровня культуры и притязаний подменяется чем угодно – от стремления “облагодетельствовать” других, а то и весь мир, до самодурства. В неудачах, как правило, обвиняются другие, и часто они же жестоко расплачиваются за претензии “ведущих”.

В политике, как показывает многовековая история, стремле­ние расширить свое “я могу” приводило к диктаторским режи­мам, подавлению людей в собственной стране, войнам, захвату чужих территорий, претензии на мировое господство. Не встре­чается ли подобное в системе образования? Встречается в самых различных проявлениях и на самых различных уровнях: среди уча­щихся, преподавателей и в административных службах.

“Надо” определяется спросом, необходимостью для людей, для страны, а в учебе – необходимостью знаний для будущей деятель­ности. Это и прагматическое использование знаний в практиче­ской деятельности, и глубокое освоение теории на фундаменталь­ном уровне, так как нет ничего практичней хорошей теории.

Критическая ситуация, наблюдающаяся в настоящее время почти  во всех областях человеческой деятельности, привела к необходи­мости совместить единство целого и свободу частей, что повсе­местно наблюдается в природе (например, в жизнедеятельности живого организма, в том числе и человека). В социуме этого мож­но достигнуть только, если его структура будет обладать открыто­стью. Для этого нужны новая парадигма науки и новое мировоз­зрение в содержательной части всех образовательных систем. Лю­бая жесткая структура, в том числе и в образовании, ведет к дикта­ту, подавлению воли, монополизму и тоталитаризму, при этом “же­сткость” образовательных систем оказывает долговременное отри­цательное влияние на все области жизни.

Триады “политика – экономика – духовность (нравствен­ность)” и “хочу – могу – надо”  должны быть гармоничны и лежать в основе всех сфер жизни как на внутригосударственном, так и на мировом уровне. Верховенство политических аспектов над остальными и преобладание “могу” приводит к деформации системы ценностей, формирует модель мира на основе триады “доносительство – провокаторство – убийство”, что провидчески показано Ф.М. Достоевским в романе “Бесы” и более чем убедительно проявилось в XX веке. Это проявляется в терроризме. Об экономиче­ских проблемах у нас уже серьезно задумались и даже более широко ввели их преподавание для таких специальностей, как менеджмент и маркетинг, но нравственным вопросам в системе образования по-прежнему уделяют мало внимания.

Каждая из составляющих триады “хочу – могу – надо”  может оп­ределять ведущий мотив деятельности, в том числе и учебной. И учащимся, и преподавателям полезно проанализировать, чем определяются их мотивы. Часто реальная необходимость под­меняется необходимостью подавления людей с целью распространения своего “я могу”, что иногда наблюдается среди пре­подавателей школ и вузов. Подобные явления при глубоком их рассмотрении объясняются ни чем иным, как необходимостью иметь психологическую защиту, в первую очередь от самих себя (последнее не всегда осознается). В учебной деятельности важно, как преподаватели и учащие­ся понимают свое “я могу” и “надо” и как профессия соотносит­ся с интересами их “я хочу”. Каждому полезно понять, чем оп­ределяются мотивы его поступков и деятельности, в том числе учебной, так как любая из составляющих рассмотренной триа­ды может определять ведущий мотив.

Гармония этой триады обеспечивает целостность учебного процесса, связывает учебные дисциплины между собой, с буду­щей практической деятельностью и с жизнью в целом. Она по­зволяет преподавателям наиболее эффективно формировать свою часть содержания образования, обеспечивая саморазвитие уча­щихся. В противном случае учебные дисциплины разрознены, и только, редкие учащиеся оказываются способными самостоятель­но, чаще методом “проб и ошибок”, находить взаимосвязи и формировать собственную систему знаний. Большинство же ос­таются “неудачниками”, способными только исполнять, но не создавать.

Мотивация учения

Надо осознать, что вся ситуация в системе “человек – тех­нология – среда” (СЧТС) требует перехода к новому мировоззре­нию (от конфронтации к сотрудничеству, от борьбы к созиданию, но без нарушения законов природы), к открытой методологии (в первую очередь в системе образования), отказу от “монизмов” и одномерных бинарных структур, в том числе и от “субъ­ект-объектного” подхода. Пора прекратить “борьбу за дисцип­лину”, а добиваться самодисциплины. Нужно снять у учащихся страх “не добиться успеха”, помочь им убрать отрицательную мотивацию “избегания неудач” и сформировать положительную мотивацию “потребности достижений”. Именно такие принци­пы позволят перейти к самоорганизации образования как от­крытой системы и обеспечат повышение духовного, психиче­ского и физического здоровья каждого человека и всего общест­ва. Для этого необходимо несколько по-иному взглянуть на со­держание образования.

Содержание образования

Содержание образования является центральным элементом, оп­ределяемым целью образования (моделью специалиста). Возмож­ности реализации содержания зависят от условий организации и реализации учебного процесса, но главным фактором является состав преподавателей. Важна их способность целостно рас­сматривать проблемы своих учебных дисциплин и помогать уча­щимся овладевать творческим стилем работы.

В процессе образования основное внимание уделяется ин­формационной передаче нормативных наборов знаний, то есть ответу на вопросы “что?”, “где?”, “когда?”. Неудовлетворительно даются ответы на вопросы “почему?” (фундаментальность), “как?” (синергичность и методология), “зачем нужно?” и “что это дает?” (целеполагание и эффективность результата). Это является одной из причин того, что в процессе обучения работа мысли учащихся чаще направлена на запоминание, а не на размышле­ние, не на понимание сущности, не на творчество.

Норма и творчество в образовании иллюстрируют единство противоположностей, в котором нормативные знания служат ос­новой для творческого процесса. К сожалению, стереотипы, уси­ленные дифференциацией знаний, приводят к борьбе между нор­мой и творчеством, в которой чаще верх одерживают норма и стандарты (социальные, государственные и др.), но в итоге они проигрывают в эффективности и результативности [11, 12, 15, 18, 21, 23, 24].

Нормируется практически все: модели специалиста, цели и задачи образования, учебные планы и программы, определяю­щие содержание образования, дисциплинарные методики пре­подавания, педагогические принципы и приемы, рекомендации по самостоятельной работе и т. д. О творчестве же много гово­рят, но не дают ему проявляться (возможно, непреднамеренно), обращая основное внимание на “нормативные” знания (часто формально). По сути, выработавшиеся стереотипы закрепляют­ся нормативно.

Одной из причин, объясняющих подобное явление, может быть то, что многие специалисты и преподаватели отождест­вляют себя со “своими” (часто достаточно узкими) областями знаний, “нарушения” в которых, вносимые не собственным творчеством, воспринимаются как покушение на личность, а “собственные” методы считаются универсальными и приемле­мыми для всех и всего.

Содержание образования должно сочетать нормативные (про­веренные практикой и “устоявшиеся”) знания и элементы твор­чества. Именно в таком случае будет гармоничной триада “уча­щийся – знания – творчество”.

Во многих вузах России не отработано содержание образова­ния. Учебные планы формируются не на основе принципов детер­минизма (учения о причинно-следственных связях), а из принципа “кто сильней” – тот и возьмет больше часов на свою кафедру. В результате значительная часть вузовского набора знаний остается невостребованной в будущей деятель­ности при нехватке знаний, которые не были включены в со­держание образования. Во многих вузах еще слабы компьютер­ная подготовка и изучение иностранных языков, недостаточны объем и качество гуманитарных знаний, необходимых как для работы по специальности, так и для повышения уровня культу­ры специалистов. Культура (общая, психологическая, техноло­гическая, экологическая, социальная, экономическая и т.п.), гуманизация, природосообразность должны пронизывать все учебные дисциплины, особенно специальные [11, 12, 23, 48].

            В содержании образования важнейшим является не введение набора новых учебных дисциплин, а организация связей как междисциплинарных, так и внутридисциплинарных, помощь каждому ученику в формировании «внутренней» системы знаний. Именно это может обеспечить энциклопедизм базовых знаний «узкого» специалиста. Широта знаний не требует «полного» набора знаний каждой из учебных и научных дисциплин (области 1,2,3,4,5,6 на рис. 11). Так, например, для инженера-механика — специалиста по машинам и оборудованию, изготавливающим арматурные изделия, требуется глубокое знание именно этих машин из всего набора строительных машин, а об остальных нужно иметь представление и знание как их применять для аналогий. Из смежных областей знаний также необходимо освоить то, что будет способствовать работе по «основной» специальности, а также поможет целостно оценить все производство.

В организации содержания образования необходимо отвечать на вопросы: 1) «что?», «где?», «когда?» (набор основных знаний, в т.ч. специальных); 2) «почему?» (сущность процессов и явлений); 3) «как?» (многоплановый вопрос: «как выявить проблему?», «как ее разрешить?», «как создавать новые знания?» и т.д.); 4) «что?» (что нового можно создать на основе пп.1,2,3?); 5) «что это дает?» или «зачем это нужно?» [48,с.230]. К сожалению, в системе образования в основу ставят ответ на 1-й вопрос («что?»), а, например, в технических вузах, ответы  на

Рис.11. Сочетание шести областей знаний.

(на схеме для сочетаний по две, три и четыре области знаний не показаны соответственно 9, 14 и 9 вариантов)

вопросы: фундаментальные («почему?»), методологические («как?»), экономические и экологические («что это дает?») – в учебных дисциплинах (или разделах) далеко не всегда стыкуются со специальностью.

Эта система вопросов присутствует и в инженерной деятельности, и в научной работе, но если только бессознательно, то система может быть неполной. Эффективность разработок существенно возрастет при выходе на фундаментальный уровень и переходе к открытой методологии.

 Ожидаемый эффект от применения и внедрения результатов исследований, методологии и новых технических разработок должен рассматриваться как мультипликативный и эмерджментный.

При составлении учебных планов необходимо не только подобрать адекватный будущей специальности набор знаний, но и сформировать связи между учебными дисциплинами. Важна последовательность донесения знаний, что способствует их освоению и пониманию.

Когда знания уже освоены и находятся в системе знаний специалиста, последовательность их формальной расстановки не важна, а важен их набор, их наличие в системе знаний. Количественно различные варианты таких наборов знаний отражены на рис. 12, где n – число областей знаний, m – количество областей знаний у одного специалиста, N _n^m – количество вариантов наборов областей знаний (учебных дисциплин).

Рис.12. Количество сочетаний областей знаний специалистов

(треугольник Паскаля на примере 12 областей знаний)

 = n  – количество «узких» специалистов,

,

 – специалист, овладевший всеми областями знаний данной

                системы, где

,

 и т.д.

Например, специалисты владеют по одной области знаний:

         1 – специалист по материаловедению,

         2 – технолог по изготовлению изделий,

         3 – механик - специалист по технологическому оборудованию,

         4 – специалист по системам управления и автоматике,

         5 – экономист,

         6 – управленец (менеджер).

         Представим, что инженер-механик (3) владеет смежными областями знаний, что расширяет его возможности как специалиста:

         3,1 – знание свойств и особенностей обрабатываемого материала,

         3,2 – знание технологических процессов,

         3,4 – знание систем управления,

.

.

.

         3,1,2 – на этом уровне знаний рождаются новые технические решения,

.

.

.

         3,1,2,4,5,6 – такая внутренняя система знаний обеспечивает высокую эффективность технических разработок.

Анализ треугольника Паскаля (рис. 12) показывает сложность составления учебных планов для подготовки специалистов, владеющих несколькими областями знаний. Намного легче составить учебный план для специалистов, осваивающих все области знаний. Подобное возможно осуществить при выходе на уровень понимания сущности изучаемого материала, т.е. при выходе на фундаментальный уровень и при использовании открытой методологии в процессе обучения. Набор базовые знаний и их взаимосвязь должны определяться в вузе, а специальные дисциплины желательно согласовывать с организациями, куда пойдут работать молодые специалисты. Необходимость изучения различными специалистами в разных учебных дисциплинах различных разделов требует перехода к индивидуальному обучению, а в вузах и техникумах – заключения договоров о трудоустройстве специалистов еще на младших курсах, после выявления направленности способностей. Это позволит приблизить обучение к будущей практической деятельности.

Роль человека в СЧТС возрастает и в новой парадигме менеджмента серьезное внимание уделено и тому, насколько будет удобна новая техника и для оператора [35].

Познавательная деятельность (знакомство с Миром в детст­ве, учебная, научная, в быту и др.) начинается с анализа. При создании технологий анализ сочетается с синтезом, но преобла­дает аналитический подход, который приводит к разобщенно­сти как самих понятий “интеллект”, “технология”, “нравствен­ность”, так и их. воплощений, а также к разобщенности техно­логий с окружающей средой (естественной и рукотворной), с человеком и технологий между собой. Не обращается внимания на сопутствующие эффекты, особенно если они “малые”. Не оцениваются предварительно возможные последствия. Резуль­тат – экологические нарушения, снижение уровней здоровья и Духовности людей, социальная дисгармония и конфликты, эко­номические потери.

Кажется, что определять содержание образования – это уровень не преподавателей, а федеральный или республикан­ский, но это не так. В настоящее время государственные учеб­ные заведения частично сами формируют учебные планы. Ши­роко вводятся элективные авторские курсы. Развивается сеть частных учебных заведений, которые сами определяют содер­жание образования, но с учетом необходимого минимума нор­мативных знаний.

Традиционно учебные планы строятся из расчета подготовки специалистов широкого профиля, в результате чего, например, инженеры используют полученные знания на 2 – 7%. Наверное, в вузах назрела необходимость определять направленность обу­чения в пределах специальности на 1 курсе и заключать догово­ра между предприятием, вузом и студентом на основе тестиро­вания, собеседования и направленности способностей с состав­лением индивидуальных планов обучения.

Школа должна давать базовые знания. В вузах же традици­онно даются два “круга” знаний:

1) общеобразовательные дисциплины (история, философия, иностранный язык, физвоспитание и др.);

2) учебные дисциплины для овладения специальностью.

Последние имеют три уровня. Например, в подготовке ин­женеров к общеобразовательному уровню относятся такие фунда­ментальные дисциплины, как математика, физика, химия и т. п., к общетехническому – теоретическая механика, сопротивление материалов, строительная механика и др. К специальным дисцип­линам, кроме расчетных и технологических учебных дисциплин, следует отнести конкретную экономику,  разделы по охране труда из курса основы безопасности жизнедеятельности.

Необходим третий “круг знаний”. В него можно включить научную организацию труда и культуру умственного труда, психо­логию личности, социальную психологию управления, основы эргономики, экологические дисциплины, основы открытой ме­тодологии и синергетики, методологию творческой деятельно­сти, основы здорового образа жизни и т. п. Все эти курсы, а также первые два “круга знания” должны преподаваться на основе открытой методологии. Освоение и применение знании, полученных в результате изучения названных дисциплин, повысит эффективность учебы и будущей деятельности, обеспе­чит их природосообразность и творческий стиль работы, облег­чит общение и т. д.

Возникает вопрос, где же взять время? Ведь и без этих дис­циплин учебные планы перегружены. Индивидуализация обу­чения и работа с малыми группами студентов позволят конкре­тизировать содержание учебных дисциплин. Рассмотрим неко­торые из них в высшем техническом образовании.

Значительная часть материала, читаемого в курсе высшей ма­тематики для будущих инженеров ряда специальностей, не ис­пользуется ими на производстве, тогда как для серьезных про­ектных разработок и тем более для научной работы этот курс явно недостаточен. Наверное, было бы рациональнее дать крат­кий курс, охватывающий основные направления дисциплины и основные законы, как базу знаний и для повышения уровня культуры, подробно же рассматривать разделы, которые необ­ходимы для будущей деятельности. Это позволит высвободить 30 – 40% времени и повысить уровень математической подго­товки. Для будущих ученых следует ввести университетский курс высшей математики.

Содержание курса физики не всегда полно отражает особен­ности специальностей. Так, студентам специальностей, в кото­рых важны вопросы прочности, не читают физику твердого тела и физику прочности, а при рассмотрении акустики даже не упо­минают об упругих волнах напряжений, влиянии нелинейных эффектов на прочность твердых тел и т. д.

Таким же образом можно повысить эффективность при изу­чении специальных дисциплин, а в некоторых случаях сокра­тить время на их освоение. Наверное, нужны краткие обзорные курсы по всей специальности для повышения культуры инже­нера и облегчения поиска аналогий. Подробно же необходимо изучать то, что вошло в индивидуальные учебные планы. Это даст возможность молодому специалисту сразу же полностью включиться в трудовую деятельность. Методологические знания третьего “круга знаний” позволят быстро и легко расширять “соб­ственную” систему знаний с учетом их развития или при изме­нении профиля работы.

В образовании важно сочетание широты и энциклопедичности знаний с узостью специализации и ее конкретизацией. Это позво­лит повысить эффективность и гибкость как процесса учения, так и будущей деятельности. При таком подходе учебные планы долж­ны представлять собой открытые саморазвивающиеся системы.

<<< Interlibrary

<<< Назад

Далее >>>